¿Docentes ideales? - Grupo Colibrí

Somos un pequeño grupo de educadoras, directivas, especialistas y formadoras organizacionales que, convocadas por Proyecto R y constituidas en grupo de reflexión, hemos dedicado algunas noches de septiembre y octubre del 2024 a reflexionar juntas al respecto lo que podría ser hoy por hoy el o la docente ideal. La duda nos asaltó de inmediato: ¿podemos pensar en un docente ideal-universal-abstracto? ¿O deberíamos hablar quizá de “docencias”, en plural, de diferentes modelos a los que se ha de aspirar dependiendo del contexto de nuestra labor?

Como era de esperarse, la imagen que de inmediato nos vino a la cabeza fue la del docente frente a grupo. Y desde esa particular perspectiva, las cualidades que antepusimos fueron sus valores, actitudes y habilidades socioemocionales, pues consideramos que esta dimensión de su perfil, más vinculado al saber-ser, es la que, biográficamente, condiciona en mayor medida el resto de sus capacidades. 

Convenimos así en que, hasta cierto punto, sin importar cuántos conocimientos, habilidades y destrezas pedagógicas o tecnológicas se tengan, lo primero que el docente pone en juego es su calidad como persona. Algunas de las más esenciales: la honestidad, la ética, la empatía, la responsabilidad y la apertura para trabajar en forma colaborativa.

Estas cualidades se tornan aún más críticas cuando, como hoy, la exigencia es abordar el trabajo no solo desde las aulas, sino desde las comunidades, colocando al centro problemáticas que atañen a todos los participantes del hecho educativo, y en donde es imprescindible que el docente favorezca la gestión de dichas problemáticas de manera eficiente y asertiva. Desde luego, también resultan clave conocimientos como neurodesarrollo, tendencias pedagógicas, tecnología educativa, procesos e instrumentos de evaluación, atención a la diversidad, desarrollo psicosexual de los estudiantes, etc., u otro tipo de habilidades como la organización, la resiliencia o la creatividad.

Sin embargo, invitadas a ir más allá, nos percatamos de que comprendemos mejor la complejidad del desafío docente (y de sus horizontes), si tomamos plena conciencia de que la díada educador-educando sólo es una parte del entramado en que discurre la acción docente. La educadora, el educador, es también un compañero, y saber ser buen compañero, saber construir comunidad, exige de él y de ella otro tipo de capacidades, como comunicación y liderazgo, confianza en sí mismo y en los demás y valores como la honestidad, la justicia, la generosidad, la gratitud y la perseverancia.

Por otra parte, reconocemos que la tarea del educador no se hace en el vacío. Aun cuando consideremos nuestro oficio un arte, es una realidad que en la inmensa mayoría de los casos desplegamos nuestra labor al interior de organizaciones, y las organizaciones, sin dudas, tienen su propia lógica, y ésta, a menudo, es una lógica dura. Esto es así en el caso de las instituciones educativas públicas, con sus propias normas, exigencias, condiciones y narrativas, y también lo es para el caso de las instituciones privadas, en las que se agrega la dimensión empresarial, también con sus particularidades.

Entre los desafíos habituales que enfrenta el educador en la escuela pública se encuentran el frecuente abandono de los chicos por falta de recursos económicos, la ausencia de progenitores trabajando en extensos horarios para proveer el sustento familiar, la falta de estimulación en muchas áreas de desarrollo,  una mayor incidencia del embarazo temprano en donde los chicos quedan a cargo de los abuelos, el desconocimiento y la dificultad para lograr la atención de sus hijos por parte de algún especialista (paidosiquiatra, neuropediatra, neuropsicólogo, terapeuta, etc).

La educación privada desafía al educador de muchas otras formas, por ejemplo, la exigencia de alinearse a las normativas de la empresa sin renunciar a sus propios principios y valores, es decir, logrando que haya un encuentro de construcción y no un acto de sumisión. O los condicionamientos que surgen de la desmedida atención que se otorga a las expectativas de los padres de familia por el hecho de que cubren una mensualidad, lo que a veces incluso afecta la posibilidad de otorgar calificaciones bajas aun cuando sería lo adecuado. Reflexionamos también acerca de la resistencia que muestran los padres para aceptar que deben hacer modificaciones sustanciales a sus dinámicas familiares para que el desarrollo de sus hijos sea el óptimo, o el recorrido interminable que hacen estos mismos padres de especialista en especialista buscando explicaciones de lo que ocurre con su hijo fuera del contexto familiar, eludiendo así sus responsabilidades. Ello sin olvidar la sobre exigencia que a menudo tanto los directivos, como los padres de familia, ejercen sobre los chicos en aras del alto nivel académico.

Reconocimos, asimismo, que la misión de educar se ejerce en los más diversos contextos: en la escuela pública y privada, en cada nivel de la educación básica y media, en las universidades, en la educación popular, en la educación comunitaria, en las calles, en la empresa… Todas y todos ellos educadores, animados por sus propios sueños y abrumados por sus propios problemas, a menudo…en soledad, incomunicados. ¡Que este espacio sea una invitación al diálogo! Esta diversidad también se manifiesta en la gran y colorida diversidad de vocablos que utilizamos para referiros al docente: maestro, educador, guía, facilitador, instructor, vocablos que revelan la coexistencia de múltiples visiones y modelos educativos, y las formas en que las escuelas los comprenden y anhelan.

En este punto hemos hecho un alto importante. Pudimos percatarnos de que todas las anteriores consideraciones nos hablaban de una intencionalidad básica: que la docente, que el docente, cumpla con los más altos ideales. ¿Pero acaso esto no reduce el ser docente al imperativo de ajustarse a un molde preconcebido? ¿Y qué hay de la capacidad innovadora del docente? ¿Qué hay de la función transformadora de la educación?

Esto nos hizo pensar en el docente disruptivo, en ese docente que en mayor y menor medida busca romper con lo establecido, con la tradición, con la norma, buscando repensar la educación y el mundo en sus propios términos, en otros términos. Nos hizo pensar en el la ortodoxia y en las múltiples heterodoxias. Pensando en ello, nos dimos cuenta de hasta qué punto, a lo largo de nuestras trayectorias, hemos podido sacar adelante pequeños o grandes proyectos de innovación. Pero al mismo tiempo de hasta qué punto la escuela, las instituciones y el sistema educativo entero asfixian toda iniciativa de cambio.

¿Qué hemos hecho cuando hemos tenido éxito? Algunas de las respuestas que nos dimos fueron:    atrevernos a subrayar enfoques paidocéntricos y actuar desde todas las instancias en función de lo que cada niño requiere desde el desarrollo; o apostarle a la inclusión entendida ésta no como la atención exclusiva a la diversidad funcional, sino a las diferencias de todos: estudiantes, padres, profesores, directivos…

Asimismo, fuimos capaces de reconocer que, como directivos, a veces hemos sabido favorecer la innovación, apoyar al maestro disruptivo, haciendo cosas como confiar en sus propósitos, darles libertad y al mismo tiempo el acompañamiento que necesitan. Cuántas veces, sin embargo, movidos por preocupaciones administrativas, o intentando cumplir con las disposiciones (muchas veces arbitrarias) de las autoridades, o con las expectativas de los padres, hemos sido nosotras mismas quienes nos hemos constituido en fuerzas que frenan los procesos de innovación, incurriendo en errores como priorizar los planes y programas, desoyendo las necesidades de los estudiantes, docentes y comunidad.

Analizar las dificultades por las que atraviesa el maestro innovador nos llevó finalmente a reconocer la educación como un campo con fuerzas en pugna, en donde conviven, colaboran y compiten diferentes visiones. Es fundamental integrar esta visión del conflicto en el análisis de los que debe ser una docente o docente ideal, pues desconocerlo sería tener una visión ingenua de la condición educadora. Y una visión limitada de la innovación a lo meramente pedagógico, cuando el hecho educativo es mucho más amplio y complejo que lo que pasa al interior de un aula. Estas fuerzas están en las personas, en las aulas, en los patios, en las direcciones, en las inspecciones, en las comunidades, en los padres de familia, en las calles, en la opinión pública…

Así las cosas, hemos llegado a la conclusión de que es necesario desarrollar una visión amplia y compleja de la labor docente si queremos contribuir a su desarrollo y a la reflexión sobre nuevos ideales de docencia. Una visión reduccionista que desatienda las diferentes realidades del docente y sus contextos, que no logre ver más allá de la dimensión pedagógica de su labor, una visión escolarizada, una visión reducida al binomio educador-educando que ignore al conjunto de actores que participen en el fenómeno educativo, una visión que ignore las fuerzas en conflicto con las que continuamente debe lidiar, difícilmente podrá permitir una formación más adecuada de futuros docentes y la emergencia de prácticas educativas innovadoras con posibilidades reales de tener éxito.

Paloma Inés Pereda Alardín
María Luiza Zavala Alardín

 Con la colaboración de:
Socorro Pérez Cosgaya
Mónica Gabriela Chávez Rodríguez

Facilitador del grupo desde Proyecto R
Gonzalo Zavala Alardín